时间不多了
人类遇到了一个大问题。
「既然AI发展一日千里，即将吞噬一切智力劳动，为何我们还需要辛苦阅读？」
这次，我要介绍一些人类对「阅读科学」的关键研究脉络，并用游牧教室的实践来印证。至于我们最新遇到的那个大问题，能否由此获得一个暂时的回答，那主要还是看你自己。
阅读科学研究者和家长关心的问题其实差不多
家长常问：「这孩子字都认得，书也读了不少，怎么我一问起来还是没读懂？」
研究阅读科学的人也这样问。法国认知神经科学家斯坦尼斯拉斯·迪昂在2009年出版了《脑与阅读》。书中研究人脑是怎样学会认字的。他的发现顺带着就回答了这个问题：
文字出现不过几千年，大脑来不及为它演化出专门的区域。孩子学认字时，大脑里原本用来识别物体形状和面孔的区域被重新利用起来，辨认笔画与字母组合，再跟负责声音和意思的区域连上。
如果这个过程不能做到「自动」，则光是认字，就已经消耗掉了大部分脑力，自然无法处理更复杂的任务。
简单地说，如果孩子的力气还需要花在「把字认全、把句子念顺」上面，那后面的路就还很难走。
迪昂主张一开始就用系统的字音对应训练，同时要求孩子理解、复述所读的内容。这和在英语阅读教育中声势极大的 whole language 教学法针锋相对。whole language 主张利用自然的环境经验，初学时不必死抠单词，迪昂认为这是依靠浸润、整体字形及语境猜认来替代解码。
先看看 whole language 的起点——1967年，美国阅读研究者和教育学者肯尼斯·古德曼提出阅读是读者借助语法、语义和上下文不断预测文本的过程。到了20世纪80年代，从加州开始，美国多个州采用了这套教学框架。但90年代的「阅读战争」中这种理论大受冲击，2000年，美国国家阅读小组的报告认定系统的字音对应教学效果更好，此后 whole language 逐渐被官方放弃。
绝大多数中国家长可能都没听过「阅读战争」，但在孩子阅读这件事情上，又可能是不自觉地按照 whole language的方式（或者说是它的降级版本）在做：书买了，让孩子自己看。大人有空，也许会读给孩子听，再问问孩子听懂了、看懂了没有，仅此而已。
不是说每个孩子、每个家长都是这样，但是，相当多「字都认得」的孩子，恐怕还没有足够熟练、能够自动的「文字解码」技能，那么阅读所需的进阶技能，哪来的力气去养成？
阅读技能是什么？你听说过PISA吗？
PISA：经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评估项目。2000年起，每三年对约 15 岁在校学生进行一次阅读、数学和科学素养的测评，并兼有问卷调查，用于比较各国教育系统的产出。
2009年、2012年，上海参加。2015年，北京、上海、江苏、广东四地参加。2018 年，广东换成了浙江。
2009年的时候，阅读平均分上海拿了全球第一。2015年是个低谷，四地区表现只相当于平均水平。2018年，又是最高。为何波动如此之大，有多种解释，我不多谈。重点是要看PISA如何理解「阅读技能」。
它把「阅读熟练度」分成6级：
第 1 级：细分成三档，其中最高的一档是——能理解句子或短段落的字面意思，能在熟悉话题的短文本中找出一两条彼此独立的信息。
第 2 级：能识别中等长度文本的主旨，能在有干扰信息时通过基本推论理解局部关系，能比较简单明确的主张。
第 3 级：能整合多个部分的信息，作出基本推论和较高级的推论，能比较几位作者的观点。
第 4 级：能理解较长的文本片段，解释细微的语言含义，比较多个来源的观点，评估来源的可靠性。
第 5 级：能理解长篇文本，推断哪些信息相关，进行因果推理，区分事实与观点，判断文本的立场和可靠性。
第 6 级：能理解篇幅长且抽象的文本，整合相互冲突的观点，结合文本之外的标准评估来源，识别文本之间的不一致。
以15岁标准来说，第 1 级相当于理解能力较低的学生，第 2 级是基础水平，第 3 和第 4 级属于能力中等，第 5 和第 6 级能力较高。2022 年 OECD 国家中只有约 7% 的 15 岁学生达到第 5 级，在许多国家，这样的学生不到百分之一。
PISA的分级标准，如果不是拿来测试，其实就是一条较为公认的、可以让孩子循序渐进学习挑战的阅读技能路线图。
可是第一级就很难啊，不是吗？
PISA的标准，是针对15岁孩子的。如果孩子是七八岁、五六岁，想要达到第一级熟练度，都非常不容易！按照迪昂的意见，拼写与语音的转换越快实现自动化，儿童就越能专注于所读内容的意义。那么究竟如何专注？专注什么？我恰好可以根据游牧教室的实践经验来讲个例子。
比如，判断一件事情到底文章里有没有写，这就是个儿童需要持续练习才能掌握的本领。
在游牧教室的入门组，我们读过一篇文章，写西汉或王莽时代西北烽燧的小军官。里面有这么一句话：「朝廷一年发一件外衣、一件单衣、一条裤子，往往不到下一次发放就磨破了。」
学生晨皓马上就质疑——衣服一年磨破好理解，「平常鞋穿一年不会磨破的呀！」
另一位学生乃橙帮他找解释：这个军官每天要走很远的路，边疆的路不好走，他官又不大，发的鞋子质量也不好。
听起来很有道理，直到第三位同学检查了原文：「朝廷没有一年发一双鞋子呀。」
我问晨皓为何会这样想，他说：「外衣、单衣、一条裤子，我就会自动联想到肯定有一个鞋子，要不然就不是一套的。」
迪昂在《脑与阅读》的第一章里面分析过类似的情况。假如我们把crocodile（鳄鱼）写成crocqdile，熟练阅读者脑子里的识别网络仍会在许多种可能中自动选出crocodile。所以他说：「字母和单词的识别源于一个主动的自上而下解码过程，在这个过程中，大脑向视觉信号添加信息。」
当然，字母识别和句子理解是两个差异很大的层面，前者是毫秒级、无意识的行为，后者慢得多。不过「添加信息」这个过程，也在孩子们的「自动联想」当中表现出来了。
想必你也看出来了，这不一定是坏事——在字词解码层面，它帮我们实现流畅阅读，而在句子阅读层面，来自马普心理语言学研究所的法尔克·许蒂希（Falk Huettig）也有说明。
他2026年新出的《做个书虫有多好》（The Perks of Being a Bookworm）中引用了一项德国的研究，八岁儿童听到「the boy will eat...」（男孩要吃……）时，没等「蛋糕」两个字说出来，眼睛就先看向了蛋糕的图片。单词阅读能力较强的八岁孩子，听别人说话时更可能会借助常识预测下一个词。晨皓从「外衣、单衣、裤子」预测出「鞋子」，用的也是这种本事。
只是——从字词到句子再到段落，他们还有好长的路要走。
理论上「防脑补」要靠学校教的读写，但是
许蒂希在书中还介绍了一项上世纪七十年代的老研究。心理学家斯克里布纳和科尔在利比里亚给当地人出题：「利比里亚所有的房子都是铁做的。我的朋友在利比里亚有一座房子。我朋友的房子是铁做的吗？」没上过学的人常常答错，因为他们知道，利比里亚的房子不是铁做的。
这就是典型的用日常经验「脑补」（来源于漫画用语「脑内补完」）。
是什么让人们更少去「脑补」？两位研究者的结论是，课堂上的问题，和现实里的事情可信不可信、熟悉不熟悉没有关系，学生在课堂上反复练习，就慢慢学会了只按题目给的条件去推理。许蒂希则有些修正意见：重点是书面语言的读写，而不是「在学校」就够了。
没关系，我们可以看到一种现象，通过针对性的练习，用文字内容而不是生活常识来判断文章里写了什么、没写什么，是完全可以做得到的。
也不难想到，这种练习应该是针对「提取文本信息」这一点，来反复、长期地做。如果把目标扭曲成了固定回答某几种「套路化的表述」，那就是南辕北辙。
在游牧教室的实践中，我发现不少小学高年级的孩子（理论上，他们都经过了好几年的语文课阅读训练！）在这一点上，仍然只是刚刚起步。
我也讲过阅读需要一种「核心练习」——比如说，从句子中准确看到词语们组成怎样的结构关系，从段落中看到句子们组成怎样的意义关联，从篇章中看到段落们组成怎样的逻辑与表达脉络，这就是一种要持续练习、持续积累、持续增长的功夫。为此，我设计了一类特殊的训练方式「阅读动作快题」，在之前的文章里有过介绍，感兴趣的读者可以去翻翻看。
但学校内外常见的看法是：到了小学高年级再做这种要求就行，此前就学学字词、读一读简单的儿童读物，「打好课内基础」。问题是，按照这种思路，孩子们到了高年级之后，已经没有充足的机会去磨练更复杂的阅读技能了。
因此，从加入游牧教室小组前的评测，到通过评测之后的小组训练中，都能够看到高年级的孩子们还是屡屡有这些表现：
用已有的知识经验替代文本来做判断（前面说的脑补）
不能从连接词、条件句等等提示信息当中读出句子之间的关系
对复杂的段落，只看一句，不再往下看
对复杂句子内的词语结构不做清晰拆分
把作者的意见本身或对意见的阐述当作证据
对具体的、复杂的内容，用扁平的单个「大词」来概括
……
小组训练会有帮助，但学校的成效在哪里，不免令人怀疑。
上面说的这些情况很要紧吗？
很要紧。不过在解释之前，我先正式介绍一下许蒂希。
他是马普心理语言学研究所的高级研究员，今年的这本新书也不是庸常之作。他在这本书里盘点了学会阅读对智力、视觉、注意、记忆、口语和推理各方面的影响，还针对神经元再利用理论的一个核心假说给出了重要的实证修正。
前面介绍过的迪昂开创了「阅读脑科学」研究传统，许蒂希在此基础上再进了一步。他用在印度的实证研究，提出阅读训练对古老的视觉网络不是「破坏性侵占」，而是「功能性微调」。迪昂曾推测认字能力的发展会像外来物种入侵一样，挤压甚至削弱大脑原有的面孔识别领地，许蒂希则发现识字者的面孔识别能力不仅没有退化，反而在行为测试中优于不识字者。
可这跟我们说的阅读技能有什么关系呢？
许蒂希是这样讲的：
教育研究者创造了阅读中的马太效应这一术语。它描述的是一种「富者愈富」的现象：早期阅读成功带来累积优势，随着时间推移，阅读能力强的人进步得比阅读能力弱的人更快。其道理在于，阅读能力强的人比阅读有困难的人更多地接触书面语言。结果，阅读能力较强的人更快地扩充词汇、提高理解能力并增长一般知识，常常能从上下文中高效地学会新词的含义。这些早期优势随着时间不断累积，影响拼写、读词准确性、阅读流畅性和理解能力等关键的阅读相关技能。相反，早期阅读经验有限的儿童很可能落后。他们不仅追不上同伴，而且随着时间推移，他们与阅读能力较强的同伴之间的差距通常会越来越大。
……
值得注意的是，这些影响不会在人们能够熟练解码母语文字、流畅阅读之后就结束。马太效应很可能贯穿 PISA 阅读素养的全部六个水平，并延伸到批判性读写能力的领域。在这一更广泛的背景下，「富有的读者」会继续变得更富有，往往使读写能力连续谱上阅读能力差的人与出色的读者之间出现巨大的认知能力差异。
最后这段是许蒂希的推测，没有给出直接的研究证据，不过在游牧教室，我倒是亲眼看到过这条链是怎么一环扣一环走下来的。
中阶组的二丫从四五岁开始，跟着妈妈学文言文，一直学到三年级前后，后来自己读《古文观止》。按她妈妈的说法，一段史传难度的文言文，她大概能明白七八成。
去年八月底，她刚升六年级，加入了中阶组。那时，中阶组读得更多的是现代历史学家的文章。读了一个月东汉史的选文，她突然想挑战一下史书原文。九月底，我给她推荐了中华书局繁体竖排的《后汉书》，边读边写札记。一开始，每一页都有好几处基础的解读错误，错得我看都看不过来，后来错误越来越少。读了一个月，妈妈不再规定她每天必须读半小时，她反倒时不时自己找感兴趣的传记来看。今年五月，我又给孩子们推荐《王羲之：六朝贵族的世界》，她几乎每页都写了批注。暑假里，她跟妈妈讨论王羲之究竟命运如何，妈妈建议她看看《晋书》，跟同时代的人比一比，她马上说：「行，我自己找去。」
早年的文言底子，让她在六年级就能直接读《后汉书》。读下来《后汉书》，又让她养成了有疑问就去原始史书里查找更多信息的习惯。每多读一本，下一本就更读得动。
这种积累在课堂上也看得出来。有一次我们讨论东汉末的五斗米道，一位同学以为是张陵给信众发米。我提示：「谁给谁五斗米？」二丫马上答出：「受道者给他。」在文言文中解读清楚动作的关系，在她那里已经是顺手的动作了。
入门组、中阶组的其他孩子身上，多多少少也能见到类似的思维能力进步现象。因而我对许蒂希的这些推测更倾向于采信。
可是AI进步那么快，这些能力还需要培养吗？
在弗诺·文奇的科幻小说《彩虹尽头》（我极力推荐）里，他没预料到强大AI在社会中渗透如此之深，却提早看到了人类的惯性道路——在若干年后，机械、设备不再是以我们今日习惯的零件——模组——整机的方式组成。比如说，可以用暴力手段打破一辆车的塑料外壳来看看里面，但你能看到的，仍然是一个个不知是什么结构、功能的塑料外壳。
这就是以前思想家们提出的「黑箱」：你用就行了，别管里面是什么、是怎么回事、有什么机制。
对大众来说，今日的AI工作原理已经近于黑箱。只不过，AI的输出成果，暂时还是可理解、可编辑的内容。但我用AI agent调研任何一个问题，每一步获取的信息都可能是上万个文字（当中当然包含大量AI之前就已经存在的人类知识内容！）我能够耐心读下去，判断哪些部分更可靠，哪些部分可能是幻觉，哪些部分是AI拼凑的陈词滥调。
但小朋友们可以做到吗？他们习惯这样做吗？
如果不能，那么上万字就必然被浓缩成一段话甚至一句话、一张图、一段视频、一个互动网页、一个自动的操作或日程安排。
人会选择最省力的路径。
那时，不仅是AI的工作原理，连AI的工作产出本身，也将变成「黑箱」。
我的大脑习惯来自12年的基础教育、10年的大学生涯、我幸而遇到的各位了不起的老师、青年与中年结交的无数朋友。但小朋友们还会慢慢地、像传统作物一样自然生长吗？旧世界留给他们的时间窗口正在急剧关闭。而新世界是否还有机会让他们拥有「离线」的敏锐大脑？
我也不知道。
「这些能力还需要培养吗」这个问题本身即是一种自我实现的预言。它通往的不是一种「不需要那么辛苦锻炼阅读技能（以及相关的思维能力）」的未来，而是「即使想要锻炼，也会快速失去能够锻炼的环境」的未来。
那么现在的你，要怎样选择呢？
